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pedagogiaucse2023 · 1 year ago

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HUGO MATIAS PALERMO

“Reconstrucción de mi Memoria pedagógica: De lo Negativo significativo a lo Positivo”

Su fundamentación teórica desde la perspectiva de las corrientes pedagógicas.

Hugo Matías Palermo

Profesorado Universitario-CCC-A Distancia

Universidad Católica de Santiago del Estero

Pedagogía

Mgter. Lorena Beatriz Paz

Julio de 2023

Presentación

De acuerdo con María Moliner (citada en López, Martínez y Pérez, 1997) Narrar es decir o escribir una historia o como ha ocurrido cierto suceso (p.7). Narrar es una cualidad humana que permite manifestar lo que nos ha sucedido al compartirlo con otros; el relato como la concreción de la estructura narrativa, está siempre presente en la vida del hombre, constituye la forma más cotidiana de comunicarnos y la más antigua.

En este sentido, la Narrativa pedagógica alude a contar y reflexionar hechos sucedidos en un tiempo y en un espacio relacionados con la práctica educativa de los docentes. En la escuela, se convierte en una herramienta que permite textualizar oralmente o por escrito, lo que cotidianamente sucede en ellas.

Sin embargo, hay que distinguir el relato que se hace sin sentido, sólo como un desahogo y por pasar el rato tal vez o como anécdota en curso o reunión de profesores, por ejemplo, de aquel que tiene una intención bien direccionada a tratar de entender lo que pasa con los alumnos, con nosotros mismos, con la educación en general. Este es el relato que se recupera en la narrativa pedagógica y que trata de trascender el tiempo y el espacio a través de la escritura.

En este contexto, la narrativa pedagógica no solo es descriptiva, debe incluir además interpretaciones, cuestionamientos, valoraciones, críticas, es decir, se convierte en un mecanismo de reflexión profundo y detallado que toma su valía de quien lo hace: los propios docentes.

A través de la narrativa pedagógica se hace evidente el saber pedagógico, además de que ayuda a reconstruirlo, como saber que consiste en la reconstrucción que hace el docente de sus experiencias formativas a través de cuestionamientos sobre ese proceso formativo, dando lugar a la teorización, génesis de la teoría pedagógica. (Chacón y Suarez, 2013, p. 97).

Con estas premisas, en el presente trabajo me propongo, según lo aprendido con materia Pedagogía del Profesorado que estoy cursando, relatar experiencias pedagógicas significativas, no para quedarse en ellas, sino para analizarlas, desarmarlas, reamarlas y necesariamente vincularlas a marcos teóricos, con la intención de compartirlas y propiciar el diálogo con los lectores, en este caso mi profesora y compañeros a través de su posterior publicación en el foro creado a tal efecto.

Relato de mis Experiencias Pedagógicas

Los relatos nos permiten comunicar quiénes somos, qué hacemos, cómo nos sentimos y por qué debemos seguir cierto curso de acción y no otro. Escribir relatos sobre experiencias propias no es tarea sencilla. Las historias que hablan de nosotros, de lo que vivimos, de lo que sucedió, mantienen el pasado y lo posible aceptablemente unido.

Mi nombre es Hugo Matías Palermo, soy abogado, actualmente me desempeño como Secretario de Cámara del Tribunal de Juicio de Metán-Salta, me topé con la docencia por casualidad y también necesidad laboral. Corría el año 2009, recién egresado de la Universidad, me propusieron dictar una materia en el Instituto de Enseñanza Superior de El Galpón, una localidad pequeña de la provincia de Salta, que dista a unos 52 kms. de San José de Metán, que es la ciudad en la que resido y donde formé mi hogar. Desde entonces hasta aquí, y tal vez cayendo recién en la realidad, cunado percibo la antigüedad consignada en el recibo de sueldo, han pasado ya 14 años. También vengo de una familia de padre y madre ligados a la docencia.

Podría decir, que nada entonces es azaroso, aunque lo parezca, aunque nunca me imaginé docente, la docencia me permitió hacer carrera en el sector público y desde entonces, me he insertado como educador del nivel superior, costó por ejemplo ingresar luego al I.E.S. N° 6021 de la ciudad en la que resido, pero pude finalmente lograrlo, poniendo siempre esfuerzo, formando y formándome a la vez, aprendiendo cosas nuevas y enseñando a los estudiantes el maravilloso y complejo oficio de provocar el querer aprender, el hacerse preguntas, para ir más allá de lo que se ve.

Mi primera experiencia áulica como docente, no fue lo que había imaginado, propuesto y planeado, venía de la experiencia de la clase magistral, único método utilizado por los profesores de la carrera de Derecho, con clases multitudinarias como más de 200 alumnos en cada comisión, dictadas en amplios salones, sumado a que las asignaturas jurídicas en las carreras de nivel superior son de carácter esencialmente teórico, dirigida a la formación básica del estudiante, por lo que por su propia naturaleza, son pocos propicias a ser abordadas mediante experiencias docentes diferentes a la habitual clase magistral.

La realidad me golpeó mucho y sobre la marcha tuve que replantearme que esa clase magistral que tenía como modelo a aplicar en el nivel superior, no funcionaría, solo tenía 5 alumnos inscriptos, de una carrera que ya estaba concluyendo y con poca vinculación de los estudiantes de lo que estaba pasando en la vida diaria, con poca cultura de lectura de diarios y revistas. Para esa época no existían aun las redes sociales. La idea fundamental subyacente consistía en darle la vuelta al esquema temporal presente bajo la metodología de la clase magistral, por cuanto había diagnosticado que no iba a resultar que como profesor traslade únicamente al alumno un determinado conocimiento, un conjunto de teorías o verdades que este desconoce.

Ese cimbronazo, ese sacudón pedagógico que viene a mi memoria, fue sin duda una actividad vivida y significativa en sentido negativo, pero que tuvo un efecto positivo: me llevó a replantearme toda la estrategia de enseñanza en aquellos temas jurídicos que parecen abstractos para poder llegar a los alumnos, partiendo de sus propias experiencias. Este replanteo, fue sin dudas para mi punto de vista como algo artesanal, buscar la vuelva, investigar, leer y rediseñar mis prácticas. Hoy por hoy, formándome y específicamente con la materia Pedagogía en la carrera del Profesorado que estoy cursando, me atreveré a encuadrar dichas prácticas a los fundamentos de alguna de las corrientes pedagógicas.

A partir de dicha experiencia, en la actualidad trato antes de empezar todo tema partir de la realidad o de lo que los alumnos traen consigo, planteando siempre situaciones problemáticas referidas para desarrollar la postura crítica y reflexiva de los mismos. Para eso, en las clases introductorias de todas las materias que dicto, utilizo siempre la siguiente frase motivadora de Jacques Maritian, “Dado que los sentidos externos conectan nuestra inteligencia con la realidad, y que no hay nada en ella que no haya paso primero por los sentidos, resulta ineludible partir de la experiencia para definir el ser de todas las cosas”. Trato que los alumnos reflexionen sobre esta frase y dimensionen que siempre tiene el conocimiento de algo, y que el día de mañana siendo futuros profesores/profesionales si bien no se puede conocer todo o saber todo, de nuestra experiencia, de nuestro contexto socio cultural incorporamos saberes y experiencias que nos servirán para la enseñanza como docente, en un proceso siempre entendido como de enseñanza y aprendizaje.

Por eso antes de definir directamente qué es el Derecho para los autores, y luego de analizar en conjunto con los estudiantes lo propuesto por la frase, trato de que los mismos se aproximen al fenómeno jurídico que tienen a su alrededor a diario, y que se da como mecánicamente, sin percibirse y del cual forman parte en todas las relaciones sociales que establezcan. Efectuamos luego una lluvia de ideas con los conceptos o términos que los alumnos aportan y relacionan con la palabra derecho, para construir luego a partir de las ideas aportadas, entre todos un concepto general y luego la definición de la palabra derecho, estableciendo la diferencia entre concepto y definición. En aquel año de mi segunda clase, complementé esta actividad, imponiendo la necesaria búsqueda y lectura de alguna noticia en el diario o revista que se vincule con el término. Repito aun no estábamos en la era de hiper comunicación a través del internet y las redes sociales.

Analizando dicha experiencia, lo interesante que hoy pongo en positivo es siempre el proceso subyacente aprendido: antes de trasladar el conocimiento hay que generar una inquietud correspondiente a ese mismo conocimiento. No se explica algo, lo que sea, y luego se pregunta al alumnado si hay dudas. Al contrario, primero se provocan las dudas, se genera la curiosidad y solo después se satisface.

Otro ejemplo: a la hora de explicar las Fuentes del Derecho –otro clásico de la materia– se pide a los alumnos que establezcan cuáles, de entre ellas, les parecen más importantes; o sea, tienen que jerarquizarlas de acuerdo con su importancia. Una vez que se enfrentan a la cuestión y la resuelven de una u otra manera, es mucho más sencillo que entiendan conceptos como el propio de Fuentes del Derecho u otros relacionados, como el principio de jerarquía. Por lo demás, y esto es también importante, conviene siempre que los alumnos realicen este tipo de prácticas por parejas, que las parejas nunca sean las mismas a lo largo de las prácticas y que sea el profesor el que forme las parejas en cada clase. Trabajar por parejas es una manera de trabajar en grupo, y, por tanto, tiene ciertas ventajas con respecto al trabajo individual (en este tipo de actividad): los alumnos ven cómo concibe y soluciona el mismo problema otra persona, y eso amplía la perspectiva. Las parejas funcionan mejor que los grupos porque, en cuanto hay más de tres personas, es muy habitual que una o varias dejen hacer a otros, a los que llevan la voz cantante o tienen más iniciativa. Trabajar en pareja atenúa mucho ese peligro, y no aboca al individualismo del trabajo individual.

Con este tipo de prácticas señaladas pretendo dar la vuelta al esquema temporal clásico de las clases magistrales, de tal manera que, para cada clase de teoría en las prácticas, los propios alumnos ya hayan problematizado previamente la cuestión, tiene un resultado muy positivo a la hora de impartir la docencia. Los resultados son ciertamente muy gratificantes, tal y como reflejan las encuestas de satisfacción con la actividad docente llevadas a cabo por los alumnos, implementadas actualmente como forma de retroalimentación, así mismo he incorporado el trabajo de meta cognición por parte de los estudiantes al terminar una unidad temática.

Como cuestiones para reflexionar sobre las experiencias descriptas, me parece importante generar los siguientes planeamientos: Si todos los conocimientos teóricos fueron descubiertos por alguien que intentaba solucionar un problema, ¿no es mejor trasladar a los alumnos primero el problema? ¿Hay algún conocimiento teórico que por su propia naturaleza no pueda ser problematizado, esto es, explicado como una solución jurídica a una determinada dificultad anterior? ¿Qué es el Derecho: un conjunto de leyes y códigos dado o un instrumento vivo con el que las diferentes sociedades intentan solucionar los conflictos inherentes a la vida social? ¿Puede existir Derecho ahí donde no hay problemas? ¿Es posible enseñar Derecho sin referencia alguna al contexto del que surge?

Siguiendo a Maggio, M. (2012) sobre la base de estos relatos, propongo este marco para el abordaje de las prácticas de la enseñanza que, incluyendo actualmente sin dudas la tecnología, se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan de manera perdurable en aquellos que las viven como docentes y como alumnos. La enseñanza poderosa[1] crea una propuesta original que nos transforma como sujetos y cuyas huellas permanecen. Es aquella que da cuenta del estado del arte, del modo de entender un tema en la actualidad con todo lo que ello pueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices. También con lo que signifique en términos de reconocer los interrogantes abiertos, que son precisamente los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado. Y con la certeza de no enseñar lo perimido, lo que ya nadie investiga, lo que no interesa más, con la sola excepción de que se esté enseñando epistemología o una reconstrucción histórica del campo, lo que legitimaría las afirmaciones del tipo “en ese tiempo y con ese marco, esto se entendía así”. La enseñanza no puede enseñar el pasado del conocimiento y pretender ser buena, porque si hay algo que define sustantivamente el conocimiento es su carácter provisional.

Importancia de su fundamentación teórica para construir conocimiento pedagógico.

La práctica docente que parte únicamente de la experiencia tiene el riesgo de repetirse a lo largo del tiempo pudiendo reincidir en errores no descubiertos y sobre todo puede llegar a ser una actividad cosificada e irreflexiva. Dentro de la práctica docente, muchas de las acciones pedagógicas tienen un fundamento, que, pese a ser desconocido no por ello resulta inexistente, por ello es importante analizar tal fundamento con el fin de reconocer y sistematizar la práctica y orientarla de manera positiva hacia los fines educativos reconocidos.

En este orden de ideas, las corrientes pedagógicas son los fundamentos o teorías que la educación fue adoptando, y los docentes en particular fueron dando vida en las aulas a través de sus prácticas pedagógicas. Las mismas definieron y definen aun hoy, determinadas concepciones de hombre, de conocimiento, de ciencia, de aprendizaje y por ende de modos de enseñanza que responden a tales conceptos.

Contreras y Cols (1996) las considera como “los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa” (p. 10). Es decir, se refieren a movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea de pensamiento e investigación definida sobre el cual se realizan aportes permanentemente, y que le dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.

Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994) “es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según sus propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cuantificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario (p. 108).

A partir de las experiencias personales descriptas y de los interrogantes planteados, como de los objetivos perseguidos al ponerlas en prácticas, hoy las puedo las encuadrar técnicamente dentro de los postulados de la corriente pedagógica Socio Crítica, originaria de la escuela de Frankfurt, Siglo XX, específicamente del pensamiento de Habermas y Althusser en Francia. El modelo socio critico tiene diversos focos geográficos, siendo sus principales autores Henry A. Giroux con su Pedagogía Critica Radical Americana y Paulo Freire con la Teoría Crítica en América Latina.

El mundo educativo de la década de los setenta conoció y estudió la obra de este último conocida como “la Pedagogía del Oprimido”. Dentro de otro de los principios políticos que se encontraron en Freire podemos darnos cuenta que el objetivo del Estado, para que las personas lleguen a pensar así de sí mismas y establezcan ese tipo de relaciones, se ha servido de la educación bancaria. Este es el modelo educación tradicional en la que no es permitido pensar, reflexionar ni opinar, ni mucho menos se problematiza un tema, simplemente se copia. En este tipo de educación el maestro es el sujeto de la educación y el educando es el receptor que recibe todos los contenidos de la sabiduría. La tarea de los docentes es llenar a los educandos con los contenidos de sus conocimientos. Los estudiantes son pasivos, reciben muchos conocimientos. El docente es el dueño de la información, es quién sabe. Es una educación que invalida los aprendizajes que las personas adquieren a través de la relación con otros, a través de la relación con el mundo y consigo mismos. No se le da ningún tipo de importancia a todo lo que el educando ha aprendido a través de sus experiencias. Este tipo de educación invalida completamente el saber del educando, su ser, sus pensamientos y sentimientos, ayuda a que se crea ignorante de todas las cosas para que así no pueda reconocer que también tiene la capacidad de pensar, opinar y discrepar. Esto es, en términos de Freire una cultura del silencio.

Con respecto a este tipo de educación no se establece una relación dialéctica entre educador y educando, sino que se establece un monólogo por parte del educador- (modelo típico de la clase magistral con la que me he formado en la Facultad de Derecho)- en la medida en que el educando sólo recibe información, mandatos, ideas y pensamientos de otros, va perdiendo su capacidad para pensar por sí mismo, para optar y empieza a pensar de acuerdo a otros.

Por el contrario, para Freire, la educación no consiste en una mera transmisión de conocimiento, sino la continua construcción de un mundo común. Por lo tanto, el conocimiento se construye día a día en las aulas y por medio de la educación, tanto formal como no formal. El método que plantea Freire es el de concienciar y politizar a la sociedad. Por lo tanto, la metodología a utilizar en el aula está determinada por el contexto en el que se mueva la sociedad, por lo que no se puede ser rígido ni universal, sino que la educación ha de ir construyéndose por los hombres, en su calidad de sujetos que son capaces de transformar su realidad.

Se destaca la importancia que para él ejerce la relación que se establece entre educando y educador, puesto que no es su interés repetir los patrones de conducta que se dan en la educación de los opresores. La educación como práctica para la libertad debe superar la contradicción que existe en la educación bancaria en la que el educador solo da comunicados y el educando solo memoriza.

En este proceso tanto el educando como el educador deben reconocerse como sujetos, uno capaz de identificar su capacidad para enseñar, pero también la relación directa entre enseñar y aprender con, y de las personas. Y el otro, a través de una educación liberadora, debe también darse cuenta que, al aprender, también enseña pues posee como cualquier persona conocimientos válidos para que otros aprendan de él, a través de la oportunidad de dialogar y discutir temas que son de su vida y de sus experiencias en el mundo y con el mundo.

En este contexto, el profesor debe comprender y tomar conocimiento del universo cultural histórico de los alumnos, organizar las ideas y crear condiciones para que el proceso de alfabetización acontezca. Contribuir a la construcción de una verdad que nadie posee de manera absoluta, en cuyo proceso debe existir acción, diálogo y reflexión.

La relación de estos postulados es directa también con los fundamentos del Constructivismo, concepción que sostiene que la enseñanza y el aprendizaje no representan causa y consecuencia. Es necesario explicar cómo la enseñanza contribuye a la construcción de significados y a la atribución de sentidos… (Coll 2001). Desde el punto de vista de la educación como herramienta que la sociedad utiliza para integrar a las personas, para ayudarlas en el desarrollo pleno de su derecho de conocer y acceder a saberes y formas culturales básicas. El proceso educativo debe, por un lado, incentivar la socialización y por otro lado fomentar el desarrollo de la identidad personal. Debe, por lo tanto, partir de la naturaleza del psiquismo humano a la hora de organizar propuestas de enseñanza.

Para el constructivismo entonces el conocimiento no significa una copia de la realidad, sino que es un proceso dinámico en el cual interjuegan los conocimientos que el sujeto ya posee en relación directa con el medio exterior, en el que se producen interpretaciones, reinterpretaciones y resignificaciones que explican el mundo, y que se van complejizando progresivamente.

Cuando la enseñanza es actual y originalmente concebida, ayuda a pensar y a ver en perspectiva, y deja marcas que perduran. La enseñanza debe estar formulada en tiempo presente, de manera contextualizada, aggionarda, siempre en movimiento. (Maggio, 2012). En este sentido, esa autora afirma que “la enseñanza poderosa es original en tanto es producto del que la lleva a cabo, es resultado de haber creado la propuesta con mano propia, de haberla pensado, imaginado. Pero la originalidad no tiene que ver solamente con que se trate de una creación propia, sino que aboga por la originalidad didáctica frente a la tradicional estructura de la explicación inductiva o deductiva…lo que implica alternar modos de tratamiento, aunque esto signifique cerrar una clase con un interrogante en lugar de una conclusión…”. (p. 58).

A partir de esta concepción, la tarea docente deja de representar el rol de transmisor de conocimiento, para ayudar a sus alumnos en su proceso de construcción, con un rol de facilitador y guía en los procesos de aprendizajes. Ello obliga a representar el rol docente desde otro lugar, que lo interpela en su configuración para pensar, proyectar y crear situaciones que involucren a los alumnos como protagonista. De allí que se puede pensar que todos pueden aprender, por lo que es de esperar que mientras más instancias significativas, más proyecciones podamos hacer, más desafíos pedagógicos podamos plantear con la esperanza y seguridad de que podrán ser resueltos por los alumnos, a sus diferentes tiempos, más aprendizajes podrán lograrse y más sentido cobrarán nuestras prácticas pedagógicas.

Ausubel (1976) definió al aprendizaje como la adquisición de nuevos significados, estableciendo relaciones entre lo que ya se sabe y los nuevos contenidos. En este proceso de construcción se modifican los conocimientos y lo esquemas previos, y se crea una nueva representación o conceptualización.

En tal sentido, el aprendizaje debe ser significativo, cobrar sentido para el alumno, para sí mismo, en su contexto, en su vida cotidiana, de otro modo no podrá incorporarlo ni interiorizarlo como algo que aporta. “Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos que se propone enseñar se relacionan de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe…cuando las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo, un concepto o una proposición. (Ausubel, 1983). La enseñanza, entonces debe adaptarse a los que pretende educar, planteándose como desafío encarar el trabajo en aulas heterogéneas, que implican dar ayuda a los alumnos con el objetivo de que puedan atribuir significados personales a los aprendizajes: que comprendan lo que hacen, los porqués y los para qués de las actividades en las que se involucran.

A modo de conclusión

La narrativa pedagógica constituye una estrategia de trabajo pedagógico que se inscribe en el marco de la investigación cuantitativa, y que desde ese enfoque recupera los elementos de la investigación interpretativa, narrativa y colaborativa, lo que le proporciona un marco teórico de referencia suficientemente sólido. (Ochoa y Suarez 2007).

Elabore mi narración, seleccionando hechos o episodios de lo vivido que me han marcado como docente, tratando de configurar con ellos una cierta unidad de sentido, una intriga, como una oportunidad para la producción colaborativa de saber pedagógico.

Hoy con el encuadre en corrientes pedagógicas, puedo exponer dichas experiencias – y así me atrevo- como significativas con un sustento sólido, que permiten que las mismas no queden solo en una simple anécdota, sino de que puedan servir a otros docentes y más específicamente del área del derecho, a partir de replicarlas con los objetivos propuestos, o tal vez simplemente a dar respuesta a los interrogantes planteados surgidas de las mismas.

Asimismo, destacar que las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte a nuestra tarea, la pregunta más importante que nos han planteado es considerar, ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y desarrollar el mundo, mas allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Para cerrar el trabajo, me importante reforzar esta conclusión con el comienzo a partir del título empleado en la presente narrativa, “de lo negativo siempre se puede sacar lo positivo”; es que a partir de experiencias que consideramos erradas, poco satisfactorias, como toda crisis quizás, puede ser la oportunidad de cambio, de transformación, de creatividad, de sacar lo mejor de uno mismo como docente. En pablaras de Southwell, M. (2020) podemos poner en “funcionamiento la imaginación pedagógica” que las docentes y los docentes hemos forjado durante años de trabajo, medidas por el compromiso de fortalecer la trayectoria de nuestros estudiantes.

Es tan importante el contexto personal vivido, y muchas veces debemos detenernos a reflexionar sobre el mismo, por cuanto “quizás ayude a pensarnos los docentes como artesanos, con un repertorio en permanente interacción ente el conocimiento tácito y reflexivo, pero donde no se trata solo de imitar sino de desarrollar las habilidades e insistir incluso en la necesidad de respetar la lentitud del proceso artesanal en un tiempo trastocado”. (Núñez, P. 2020).

De ahí la necesidad de analizar nuestras experiencias pedagógicas, detenernos en ellas, encontrar su fundamentación teórica y poder compartirlas, en aras de lograr una educación de calidad. Conmover con el relato de una práctica que pueda expandirse en el tiempo, que nos permita afirmar que hay algo en ella que la vuelve memorable, digna de ser recordada. Esa dignidad tiene la fuerza moral que distingue la buena enseñanza (Fenstermacher, 1989).

Desafío a asumir como docente, por cuanto los pocos relatos que nos incluyen no siempre revelan todo lo que contamos de nosotros mismos.

Referencias Bibliográficas:

Anijovich, R (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Paidos, Bs. As.

Cerezo Huerta, H. (2006) Corrientes pedagógicas contemporáneas. Revista Electrónica de Pedagogía. México

Coll, C. Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación "Intervención Educativa". Madrid, noviembre de 1991.

Conteras, J. et. al. (1996) ¿Existen hoy tendencias educativas? Revista Cuadernos de pedagogía, 253.8-11.

Escobar, M. Paulo Freire y la educación liberadora. México, SEP-El Caballito, 1985.

Florez, R. (1999). Evaluación pedagógica y Cognición. Mec Graw-Hill Interamericana. Bogotá. Colombia.

Fenstermacher, G. (1989) "Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza” Tomo 1. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C.

López, C. Martínez y Pérez (1997). El texto narrativo. Octaedro. Madrid. -

Núñez, P. (2020) Un tiempo escolar fuera de lo común en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria.

Ocampo López, J (2007). Paulo Freile y la Pedagogía del oprimido. Revista Historia de la Educación latinoamericana. Colombia. -

Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Paidós. Voces de la educación. Argentina.

Ochoa L.; Dávila P. y Hugo D. (2007) ¿Cómo documentar narrativamente experiencias pedagógicas? Fascículo 3 en Suarez, D. (coord.). Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Colección de materiales pedagógicos. Argentina. -

Paz, Lorena Beatriz Contenidista. (s/f). Pedagogía. Corrientes pedagógicas. Universidad Católica de Santiago del Estero. -

Southwell, M. (2020) Oficios terrestres, o del sostenimiento de la escolaridad entre virtualidad y territorio en Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera. CLASCO. Unipe-Editorial Universitaria. -

Suarez D-Metzdorff V (2018) Narrar la experiencia educativa como formación. La documentación narrativa y el desarrollo profesional de los docentes. Espacios en Blanco Serie de indagaciones N° 28.

[1] El Diccionario de la Real Academia Española señala diferentes acepciones para el término poderoso: “muy rico, grande, excelente, magnifico en su línea”.

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ritchiepage2001newaccount · 4 years ago

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#HailCaesar #BirtherInChief #CorpMedia #Idiocracy #Oligarchs #MegaBanks vs #Union #Occupy #NoDAPL #BLM #SDF #DACA #MeToo #Humanity #DemExit

#WriteInBernie

Stop the aggressions against the Zapatistas! - Manifesto signed by Noam Chomsky, Boaventura De Sousa, Raúl Zibechi, Enzo Traverso, Gilberto López y Rivas and more.

Today those who defend the environment are slaughtered every day. At a time like the one that the planet lives in which the protection of those who defend it is required, the opposite happens. Those who have resisted this destruction by the powerful have not stopped saying NO, they have always done so, although the current administration does not want to have memory.

The murder in the community of Amilcingo, Morelos of Samir Flores, a member of the resistance against the Comprehensive Plan Morelos, its gas pipeline and thermoelectric plants that put the life and territory of Nahua communities in Puebla and Morelos at risk; the massacre of 15 Ikoot indigenous people in San Mateo del Mar, Oaxaca, one of the regions that has opposed the Trans-isthmian Corridor projects; the growing paramilitary violence in Chiapas, with 56 attacks in the municipality of Aldama alone, and the kidnapping in February of members of the National Indigenous Council (CNI) of the municipality of Chenalhó are proof that the war continues.

Now the violence is becoming more and more explicit against the Zapatista communities. The growth of the activity of paramilitary groups such as “Los Chinchulines” or the Regional Organization of Coffee Growers of Ocosingo (ORCAO), as well as the appearance of new groups, is exacerbating tension in the region. The theft and burning of warehouses and houses of the Moisés Ghandi community, of the Autonomous Rebel Zapatista Municipality “Lucio Cabañas”, (in the official municipality of Ocosingo), show the increase in the intensity of the aggressions and provocations against the Zapatista Army of National Liberation. The EZLN has respected the ceasefire for years and has focused on strengthening its autonomous organizational processes with schools, clinics, and justice systems. It is serious that one of the ethical references of resistance and construction of concrete and viable alternatives for the planet continues to be under siege, and it is even more serious that the response of those who seek to “transform Mexico” is complicity or oblivion in the face of these extermination attempts. .

It is extremely worrying that this occurs in the context of the Covid-19 pandemic, that there are those who seek to take advantage of the vulnerability in which everyone finds themselves to fuel their ambitions for money and power. It is more worrisome when those who are supposedly in charge of preventing such abuses allow and therefore favor them.

Beyond the erroneous or successful changes of the executive power, which shows this escalation of violence in indigenous areas, and the worsening of paramilitary attacks in the Zapatista territory in Chiapas, is the continuity of the racist, colonial and paternalistic vision of the governments. liberals and conservatives, left and right. Projects such as the Mayan Train show the idea of bringing "development" to indigenous peoples by turning them into cheap labor and contributing only the folkloric image of the Mexican indigenous.

The violence and dispossession of indigenous territories that megaprojects such as the Trans-isthmian Corridor or the Mayan Train imply and require are the ethical breaking point of the current Mexican government, it is where the moral stature that President López Obrador has awarded in front of its predecessors begins to collapse.

Those of us who signed this letter are watching carefully what is happening in Mexico, what is happening in the Zapatista communities that for decades have been a benchmark for other ways of living, health, education, justice, politics. We will not allow the extermination of indigenous peoples with the recurring excuse of development.

International firms

Noam Chomsky (USA)

Saskia Sassen (USA)

Raúl Zibechi (Uruguay)

Marcos Roitman (Spanish State)

Oscar Olivera (Bolivia)

Hugo Blanco Galdos (Peru)

Boaventura De Sousa Santos (Portugal)

Michael Hardt (USA)

Yvon Le Bot (France)

Philippe Corcuff (France)

Jaime Pastor (Spanish State)

Manuel Garí Ramos. Economist. Member of Anticapitalistas (Spanish State)

Juan Wahren (Argentina)

Sabrina Melenotte (France)

Daniel Mato (Argentina)

John Gibler (USA)

José Angel Quintero Weir - Wainjirawa Indigenous Organization (Venezuela)

Roberto Ojeda Escalante (Cusco, Peru)

Pepe Mejía, journalist, social activist, Correspondent for Indigenous Struggle in Europe

Pierluigi Sullo (Italy)

Enzo Traverso (Italy)

Derly Constanza Cuetia Dagua (Nasa People, Colombia)

Vilma Rocío Almendra (Colombia)

Manuel Rozental (Colombia)

Raúl Camargo. Former deputy of Madrid. Spokesperson for Anticapitalistas (Spanish State)

Genaro Raboso Saelices. Unionist of Workers' Commissions (Spanish State)

Ana María Gordaliza Fernández. Psychoanalyst. (Spanish state)

Ana Barba. Pharmaceutical (Spanish State)

Marià Delás Briefcase. Journalist (Spanish State)

Lurdes Lucia. Editor Feminist. (Spanish state)

José Vicente Barcia. Ecologist (Spanish State)

Rocío Van Der Heide García. Anti-capitalists. Social worker (Spanish State)

Patri Amaya. Feminist. LGTBI Movement (Spanish State)

Fernando Cabrerizo. Multimedia Technician (Spanish State)

Pablo Pérez Garfonina. Member of Adelante Andalucía (Spanish State)

Ramon Gorriz Vitalla, union member of Workers' Commissions (Spanish State)

Roberto Montoya Batiz. Journalist (Spanish State)

Laura Lucía Pérez Ruano. Jurist. Teacher. Former deputy of Navarra (Spanish State)

Carmen San José Pérez. Family doctor. Unionist of the Assembly Movement of Health Workers (MATS) (Spanish State)

Juan Hernández Zubizarreta. College professor. Member of the Observatory of Multinationals of Latin America. (Spanish state)

Lorena Garrón Rincón. Councilor of the Cádiz City Council. (Spanish state)

Alicia López Hernando. Feminist Movement (Spanish State)

Ángela Aguilera Clavijo, deputy spokesperson of the Adelante Andalucía group in the Andalusian Parliament (Spanish State)

Demetrio Quirós. Councilor of the Cádiz City Council (Spanish State)

Jorge Riechmann Fernández. Professor at the Autonomous University of

Madrid and writer (Spanish State)

Mónica Rocha Medina, Bolivian Center for Popular Studies (Bolivia)

Huáscar Salazar Lohman, Bolivian Center for Popular Studies (Bolivia)

Patrick Silberstein (France)

Tomas Astelarra, journalist (Argentina)

Mexican firms

Paul Hersch Martinez

Alicia Castellanos Guerrero, UAM-I

Gilberto López y Rivas, INAH- Morelos

Juan Carlos Rulfo. Filmmaker. Mexico City.

Margara Millán, professor, UNAM

Fernanda Navarro

Paul Leduc

Magdalena Gomez

Francisco Barrios "El Cress"

Eduardo Almeida Acosta

Maria Eugenia Sánchez Díaz de Rivera

Graciela Mijares López

Alexander Varas

Volga De Pina, defender of Human Rights.

Marta De Cea. Cultural Promoter. Mexico

Mariana Mora, CIESAS CDMX and Red de Feminismos Descoloniales

Bruno Baronnet, Universidad Veracruzana

Isidoro Moreno. Emeritus Professor of Anthropology. Sevilla University. Andalusia

Francisco Morfin Otero. Instituto Superior Intercultural Ayuuk ISIA

Kathia Núñez Patiño Faculty of Social Sciences C-III. A CH

Richard Stahler-Sholk Eastern Michigan University, USA

Jean Robert Architect, Professor at La Salle University

Sylvia Marcos, Network of decolonial Feminisms, Professor at the Ibero-American University

Servando Gaja, Cinematographer

Inés Durán Matute, sociologist.

Mariana favela

Barbara Zamora

Susana Vázquez Vidal, PhD at CIESAS Occidente.

Orb Larisa

Antonio Sarmiento

Hector Zetina

Raúl Romero, sociologist, Mexico.

Raúl Gutiérrez Narváez, Intercultural Inductive Education Network and CIESAS, Chiapas

Sergio Tischler

Fernando Matamoros Ponce, Research Professor, Postgraduate in Sociology (ICSyH-BUAP)

Joaquín Osorio G. ITESO

Rubén Martin, freelance journalist, Guadalajara

Lucia Linsalata

Ana Maria Vera

Isis Samaniego-Poet

Bertha Melendez «Yuhcatla»

Maria Luisa Arroyo Rodriguez

Epifanio Flores and Manzola

Amparo Seville

J. Jesus Maria Serna Moreno

Sergio Hernández / Uci, Zautla, Puebla

Paulino Alvarado

Erika Sánchez Cruz, professor at BUAP

Irma Zentle Colotl, Social Economist

Wullfrano Ramírez, Dr. Artificial Intelligence

Mirna Valdés, Poet

Horacio Torres de Ita

Alejandra Jiménez, Rural Teacher

Ana Melissa Valenzuela, Educator

Zitlalli López Mendoza, Educator

Cristian Añorve, Student

Roxana Bolio

Jose Meza Rosas

Luis Saracho de María y Campos

Florina Mendoza Jimenez

Leonel Lopez

María de Lourdes Mejía, Mother of Carlos Sinuhé Cuevas Mejía

Angel Benhumea Salazar

Roberto Rodríguez Contreras "Cat"

Isabel Maldonado Hernandez

Omar Abrego Torres

Alfredo Velarde Saracho, professor at the Faculty of Economics

Ana Laura Suarez Lima

Azael Soriano Sanchez

Cecilia Zeledon

Diana Patricia González Ferreira, ICSYH Sociology Teacher

Organizations

Colectivo La Resistencia (Los Angeles, USA)

Solidarity with the Mexican people - Málaga (Spanish State)

Union Communiste libertaire (Marseille, France)

Union syndicale Solidaires, (France)

Vocesenlucha - Popular Communication (Spanish State)

Collectif Paris-Ayotzinapa (France)

Towns in Camino (Colombia)

Éditions Syllepse (France)

Network of Brotherhood and Solidarity with Colombia (Colombia)

International Commission of the People's Congress (Colombia)

Network Against Repression and for Solidarity (RvsR)

Human Rights Node (NODHO)

Errant Etcetera

Labor and Socialist Unity (UníoS!)

Union of Neighbors and Victims "September 19" (UVyd-19)

Community Communication Research Center A.C. (CICC A.C.)

Popular Indigenous Council of Oaxaca Ricardo Flores Magón (CIPO-RFM)

Indigenous and Popular Council of Guerrero - Emiliano Zapata (CIPOG-EZ)

Guardians and Guardians of the Metlapanapa River

Otomí Indigenous Community residing in CDMX

Support network for the CNI-CIG Ibero Puebla

Xalapa Resistance and Rebellion Network

2140/5000 Resistance and Rebellion Network in support of the CNI-CIG of the Port of Veracruz

La Otra Tuxtla Resistance and Rebellion Network

Network of Rebellion and Resistrenzas-Puebla

Metropolitan, Anticapitalist and Antipatriarchal Coordination with the CIG

Network of decolonial feminisms

Paper picnic area

Compas Arriba !, Xalapa, Veracruz.

Mexicali Resists

Binational Network of Women Who Fight

Nativitas Zacapan for the Defense of the Land and Water.

Radio Tlanixco

The Collective Against Torture and Impunity

Colectivo Feminista Cihuatlahtolli A.C.

The Voice of the Anahuac.

Autonomous Student Renovation Collective

Coordinator of Students and Collectives of the FD-UNAM

Zapatista Neza Collective, Café "Zapata Vive"

Radio Regeneration

UPREZ Benito Juárez

Collective Aequus.- Promotion and defense of Human Rights

Coordination of Relatives of Students Victims of Violence

Voices of the Wind

Poetry and Singing

Collective Las Sureñas in resistance and rebellion

Popular Free Media Laboratory

Stomping Free Media

Plantón for 43

La Ceiba Collective

Zapatista Pantitlán Health Brigade

Sector of Workers Adhering to the Sixth Declaration

Front of Workers for the Right to Health and Social Security

Women who Fight, Resist and Organize

Rebel Bazaar

Community Dentistry Collective Sowing Smiles

Otomí Autonomous School

Residents of the Honorable National Student House.

Community Radio Totopo de Juchitán, Istmo de Tehuantepec, Oaxaca

Green Tide High Mountains

Circle of Marxist Studies, Mexico City

The Other Juaritox

Collective ADA

Karuzo Cultural Forum

They are from the Máiz

Sixth Theater

El Torito Collective

Collective of Profes in the Sixth

Xochitlanezi Community

Tlanezi Calli Community

Compass Red

Zapatista Coffee Table of the UAM-Iztapalapa Below and to the Left of Building E

Gavilanas Collective

Collective Common Notebook

Iztapalapa Sexta Support Network

Colectivos del Sur Adherent to the Sixth

University of the Earth in Puebla (UnitierraPuebla)

Collective Utopia Puebla

The Zenzontle

House of the Peoples-Mexico

Autonomous Brigades of Mutual Support

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