#escuela de innovacion sociocultural

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Orgullo Colonense Ireul Thyme gana premio internacional.

En el 2019, nuestro Diplomado en Gestión Cultural, otorgo dos becas, y gracias al Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo o PNUD se pudo becar a un joven muy especial, que venía desde Colón cada sábado y nos llegó a traer plantintá, ¡unas dos veces!, ese chico es Ireul Thyme.

Con el proyecto "Taller de Cine Documental" acaba de ganarse ,en equipo, un premio internacional, otorgado por el Banco Mundial y la Secretaria de Integracion Centroamericana (SICA). 

https://www.sica.int/noticias/jovenes-de-panama-ganan-incubar-2020-concurso-regional-del-sica-y-banco-mundial_1_121023.html

¿Cómo fué?

Con el objetivo de construir una Centroamérica más resiliente, La Secretaria de Integración Centroamericana (SICA) en conjunto con el Banco Mundial a través de la iniciativa INCUBAR: Ideas de Jóvenes, convocaron a jóvenes de toda Centroamérica entre 18 y 35 años, recibiendo 29 proyectos, y de estos solo quedando seleccionados cuatro: Taller de Cine Documental (Panamá), ECO SAM (El Salvador), Eco-Bloque (Guatemala) y la Guna Carbon Bank (Panamá). Estos cuatro finalistas viajaron a San José, Costa Rica a una segunda ronda y fase final, en donde tenían tres minutos para proponer su proyecto y contestar preguntas del jurado.

¡Ireul Thyme y Abel Aronátegui de Colón, Panamá a través de su proyecto "Taller de Cine Documental" fueron los ganadores!

El proyecto busca aprovechar las nuevas tecnologías para elevar las voces de jóvenes afrodescendientes a través de metodologías participativas, investigativas y cinematográficas, con el objetivo de fortalecer la identidad de los jóvenes y valorar el territorio, ayudándoles a reconocer las distintas problemáticas de sus comunidades, para que después puedan realizar cortometrajes, documentales, en donde puedan expresar los retos, desafíos y problemáticas y oportunidades que ven en sus territorios. Estamos muy felices de haber podido contribuir a la formación profesional de alguien tan especial, que estamos seguros seguirá sembrando orgullo para la provincia de Colon y para Panamá.

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Hoy estamos de nuevo en nuestro #DiplomadoDeGestionCultural hoy con el profesor @fabianretamal74 hoy tenemos un #OpenLab de #Proyectos #Culturales

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Análisis de la Secuencia de Odessa de El Acorazado Potemkin (1925), por Sergei Eisenstein

El Acorazado Potemkin, es considerada como una de las obras más memorables del cine soviético y, uno de los ejemplos más sobresalientes en la historia del cine mudo. La era dorada de las innovaciones en el lenguaje cinematográfico que permaneció de manera fugaz en los años de 1895 hasta 1927, con la llegada de las películas sonoras como The Jazz Singer (1927), dirigida por Alan Crosland, pero aún el cine mudo sigue influenciando una nueva ola de directores contemporáneos. Sergei Eisenstein, el realizador proveniente de Letonia, ha sido mencionado por muchos académicos como uno de los pioneros más destacados en la técnica de la ‘‘teoría del montaje de atracciones’’ (Oceano, 2000). Descrito por algunos, como la ‘‘teoría del montaje soviético’’ o ‘‘el montaje dialéctico’’.

Este método ejerció sus funciones practicas con la película ‘‘La Huelga’’ (1924), pero ganó mayor notoriedad con El Acorazado Potemkin (1925), gozando de una buena recepción del ‘‘Comité Central del Partido Comunista y, estrellas de Hollywood como Mary Pickford y Douglas Fairbanks’’ (Seton, 1960), le otorgaron sellos de aprobación y el empuje necesario para la realización de nuevos proyectos cinematográficos. Provocó un tremendo impacto en una Unión Soviética, arropada por la pobreza, el analfabetismo y, el comunismo. Una de las escenas mejores realizadas y que ha generado una tremenda discusión en el mundo del cine, es la escalera de Odessa.

Principalmente por el uso de su técnica del montaje, con una rítmica bastante fuerte en el desarrollo de la transición de un plano a otro plano diferente y, tiende a provocar un impacto emocional en la audiencia, esto forma parte de una de las caracteristicas más importante para Eisenstein al momento de describir los tipos de montaje, de la siguiente manera:

Métrica, que se logra mediante la aceleración repetitiva de los planos en cuestión de un segundo, mientras se torna más rápido se va escalando una intensidad en la trama de una película. Se puede utilizar mediante elementos en- favor del ritmo de la música. La utilización del ‘‘montaje métrico se acomoda entre sus dos extremos de simplicidad y complejidad: alternando en las dos longitudes de las piezas en acorde a los dos tipos de contenido dentro de la pieza. Ejemplos: la secuencia de la leginzka en Octubre y la demostración patriótica en El fin de San Petersburgo’’ (Eisenstein, 1949).

Rítmica, definido como el momento en el que un plano suele ejercer la misma acción pero enfocado de planos diferentes. Se permite el desarrollo de crear un ejercicio de tensión en la edición, porque ‘‘la longitud actual no coincide con la longitud del plano de un determinado modo matemático, de acuerdo a una formula métrica. La secuencia de la escalera de Odessa, en el Potemkin es un claro ejemplo de esto. El tambor rítmico de los pies de los soldados mientras ellos bajan por las escaleras, abusa de todas las exigencias de lo métrico. Sin nada de sincronización con la tonalidad de los cortes, el tambor rítmico de los soldados llega a un modo de contratiempo cada vez, y la toma en sí, es totalmente diferente en su resultado de cada una de sus apariciones. El empuje final de la tensión se proporciona bajo la transferencia del ritmo de los pies descendientes hacia otro ritmo - un nuevo tipo de movimiento descendiente  -  el siguiente nivel de intensidad de la misma intensidad  -  el carruaje del bebe bajando hacia las escaleras. El carruaje funciona como acelerador progresivo de los pies que van avanzando. El descenso hacia las escaleras se convierte en un fuerte declive’’ (Eisenstein, 1949).

Tonal, que suele superar al montaje rítmico, porqué trata de fijar un tono emocional a través de los  objetos en movimiento de un plano a otro, que se puede lograr mediante la rítmica musical y, sirve de gran aporte a lo que el realizador intenta de lograr. Se toma en cuenta de que, ‘‘en el montaje tonal, el movimiento es percibido en un sentido más amplio. El concepto de movimiento abarca todas las influencias afectivas del fragmento de montaje. El montaje está basado aquí en el característico sonido emocional del fragmento, de su dominante. El tono general del fragmento’’ (Eisenstein, 1949).

Armónico: caracterizado por su facilidad de crear una sincronización afable dentro de la narración de una película, crea una amalgama de tonalidades en vez, de una sola. Se le descrito como ‘‘el desarrollo más elevado a lo largo de la línea del montaje tonal’’ (Eisenstein, 1949).

Intelectual, totalmente diferenciado de los primeros cuatro tipos de montaje. Eisenstein encontró inspiración en el teatro vanguardista, donde un plano resulta diferente de otro plano. Le permite a la audiencia estudiar y hacer una desmenuzada disección en la recepción de mensajes abstractos, con un alto grado de complejidad. Otorga los permisos de la realización de metáforas en un modo visual, haciendo la expresión del cineasta de una manera libre y fluida. El montaje intelectual ha sido visto como la solución ‘‘que resolverá entre el conflicto y la yuxtaposición de las insinuaciones intelectuales y fisiológicas’’ (Eisenstein, 1949).

Según la secuencia de Odessa, podemos describirlo como un montaje rítmico descrito por las propias palabras del libro de Eisenstein. El poderoso efecto emocional que ha dejado en la audiencia, es usualmente llamado como ‘‘El efecto Kuleshov’’, una teoría impartida por el profesor Lev Kuleshov y, uno de los grandes pioneros en la creación de la Escuela de Cine de Moscú. Kuleshov, solía impartir un seminario de clases, notablemente compuesto de estudiantes como Sergei Eisenstein y Vsevolod Pudovkin, al final, terminaron poniendo esas teorías en uso en el desarrollo de la edición de sus filmes. Kuleshov, aprendió el arte de la manipular a la audiencia a través de una serie de imágenes que terminaban asociadas con la imagen de un actor, al final, descubrieron que el actor durante la imagen permanecía igual en su rostro, tras haber sido asociado con tres imágenes en las que público fácilmente cayó en la trampa, esas imágenes fueron: 1) la imagen del plato de una sopa, 2) una mujer en un ataúd, y la 3) una niña jugando con un oso de peluche, todas fueron después de la imagen del rostro del actor. Dos elementos (planos) se crean y forman una complejidad que mantienen en vilo al espectador.

A continuación, veremos un estudio de cada uno de los planos presentados en la película.

Debido a que la escena involucra una gran cantidad de personas, se utilizan los planos generales para poder abarcar y mostrar a la gran multitud y las diferentes acciones que estor realizan. Como por ejemplo cuando las personas se están despidiendo, cuando las personas bajan corriendo las escaleras y cuando se acercan los militares.

Por otro lado, debido a que me muestran en varias ocasiones multitudes en las escena, se utilizan los primeros planos, primerísimos planos y planos enteros y americanos para destacar a los personajes principales o protagonistas como es el caso del niño y la madre.

De igual forma se utilizan los planos de detalles para destacar ciertas expresiones de los personajes o alguna acción para destacarla. Por ejemplo el momento en el que las personas aplastan al niño, se realiza un primerísimo plano en la mano del niño en el momento en el que lo pisotean lo cual impresiona al espectador debido a que puede apreciarlo mejor.

También se juega con el concepto de las escaleras y las caídas mediante los ángulos, por ejemplo cuando las personas se caen se muestran planos generales en picado para dar mayor sensación de realidad respecto a la acción y por otro lado se realizan planos contrapicados cuando se acercan los militares porque esto da una sensación de superioridad.

La película posee un tremendo recurso sociocultural, en un tiempo de mucha tensión social y política en aquellos tiempos de 1905, con el alzamiento del comunismo y, la utilización de la propaganda como un mecanismo de mantener en el pueblo una fe en el comunismo, mediante las altas tazas de pobreza y analfabetismo en Rusia. 

La Primera guerra mundial tuvo lugar desde 1914 hasta 1918, un conflicto que dio inicio con el asesinato del archiduque austriaco Francisco Fernando. Dicho acontecimiento desató una serie de incidentes entre muchos de los países de Europa entre los que el imperio ruso no se quedó fuera. Durante la gran guerra, Rusia, al igual que todos los países participantes, sufrió grandes reveses militares que conllevaron a la revolución rusa de 1917 que acabó con la abdicación del zar Nicolás II (Figes Orlando, 2010). 

El gobierno del Zar oprimía al campesinado y esto, en conjunto de los desperfectos ocasionados por la primera guerra mundial, provocaron altercados. Más tarde, en octubre de ese mismo año, se producía la segunda revolución rusa.

Desde siempre, el cine ha sido utilizado como una herramienta para propagar ideologías y este es el principal significado que conlleva el largometraje, una forma de concienciar al pueblo de como no dejarse utilizar y sublevarse ante los malos momentos que atravesaban.

Bibliografía:

Oceano. 2000. El Mundo del Cine. Páginas 7-132. Grupo Editorial Oceano. Impreso en España.

Seton, Marie. 1960. Sergei Eisenstein: a Biography. Páginas 74-87. Grove Press. Impreso en Estados Unidos.

Eisenstein, Sergei. 1949. Film Form: Essays in Film Theory. Second Edition (1977). Páginas 73-74-75-78-83. Harcourt. Impreso en Estados Unidos.

Figes, Orlando. 2010. La Revolución rusa (1891-1924): la tragedia de un pueblo. Edhasa. Impreso en España.

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Mejorar la enseñanza de las ciencias: ¿qué se puede hacer desde el currículo?*

En un mundo marcado por apremiantes retos y en el que el desarrollo científico y tecnológico está presente en muchas de las actividades de la vida cotidiana, es fundamental que las nuevas generaciones de niñas, niños y jóvenes dispongan de ciertos conceptos, habilidades y actitudes científicas que les permitan intervenir en él. De ahí la importancia de enseñar ciencias en los niveles obligatorios como parte de una formación integral. Los resultados más recientes obtenidos por México en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) –cuyo énfasis estuvo en ciencias– muestran que los estudiantes no están adquiriendo determinados conocimientos científicos. Cuando se reflexiona en torno a estos resultados, con frecuencia suelen ubicarse en el centro del análisis las comparaciones con otros países, el contexto sociocultural de los estudiantes o las condiciones escolares; pero pocas veces se reflexiona en torno a los planteamientos curriculares o a las áreas de oportunidad para que el sistema educativo mejore su oferta educativa. Independientemente de la postura que se tenga frente a este tipo de evaluaciones, habría que preguntarse si los estudiantes que transitan por los niveles obligatorios están recibiendo la mejor educación científica que podrían recibir. A continuación, planteo algunas áreas de oportunidad del currículo de ciencias para la educación obligatoria en México con el fin de contribuir a la mejora de la calidad de la educación científica. Con ello, no pretendo señalar que se cambie el currículo de ciencias para responder a una evaluación en particular. Más bien, me adscribo a la postura de que las reflexiones en torno a los resultados de cualquier tipo de evaluación educativa deben estar acompañadas de aspiraciones de mejora y cambio educativo; ahí es donde también radica el valor de la evaluación. Los puntos presentados aquí atañen principalmente a la dimensión del currículo como expresión formal y material del proyecto educativo, es decir, al conjunto de ideales retóricos en torno a la enseñanza de las ciencias; la implementación del currículo tiene su propia dimensión. En primer lugar, la función principal de enseñar ciencias en la educación obligatoria es contribuir a la formación de todas las personas y no únicamente de quienes, en un futuro, se dedicarán profesionalmente a su estudio. En una sociedad democrática, enseñar ciencias a todas las personas debe contribuir al ejercicio de la ciudadanía, al desarrollo de una conciencia social y preparar para la toma de decisiones razonadas y fundamentadas en cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología, pero con extensión a otros ámbitos de la vida. En nuestro país, si bien las ciencias se han ganado un importante espacio en el currículo de la educación obligatoria, una mirada a sus fines educativos denota una tensión entre ofrecer una educación científica básica que brinde conocimientos científicos generales o una formación especializada que sirva de antecedente para quienes decidan optar por las ciencias como una actividad profesional. La enseñanza actual de las ciencias en México, como parte de los niveles de educación obligatoria, tendría que redefinir sus fines educativos para poder cumplir con la función principal de su enseñanza: ampliar el panorama intelectual, ético y de conciencia del mundo que rodea a los individuos y de propiciar que tengan una mayor participación ciudadana. En segundo lugar, enseñar ciencias implica promover una imagen de ciencia como actividad intelectual humana y colectiva cuyos productos tienen una conexión con asuntos de la vida cotidiana. La enseñanza de las ciencias no sólo ha de permitir que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades científicas fundamentales, sino también que comprendan cómo funciona y opera la ciencia y la comunidad científica y cómo se construye y valida el conocimiento. Además, que sean conscientes de los valores implicados en la actividad científica, así como la relación que existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Si bien esta imagen de ciencia suele tener presencia en los fundamentos del currículo, su concreción a nivel de contenidos y métodos educativos es un asunto pendiente por resolver en los diseños curriculares. Cuando se plantean cambios en el currículo de ciencias, pocas veces se pone en cuestión la visión que se tiene sobre la ciencia, los científicos, sus procedimientos, por lo que los cambios son sólo superficiales. Renovar la enseñanza de la ciencia desde los planteamientos curriculares pasa necesariamente por revisar las ideas que se tienen sobre el mundo de la ciencia. En tercer lugar, un currículo con contenidos especializados y cientificistas es una de las causas por la que los estudiantes llegan a tener una idea confusa de las ciencias, actitudes negativas hacia ellas y herramientas intelectuales insuficientes para usar, seleccionar y criticar la información, reconocer problemas socio-científicos y tomar decisiones y acciones responsables e informadas. En la educación obligatoria es imposible enseñar todo el conocimiento científico existente; por ello es preciso tener criterios para elegir los saberes que se busca sean adquiridos por los estudiantes, de acuerdo a su nivel de desarrollo y sin perder de vista las intenciones educativas. La selección, organización y secuenciación de los contenidos que se plasman en el currículo debe atender a criterios de relevancia y pertinencia. Los contenidos del actual currículo de ciencias para la educación obligatoria están centrados –prioritariamente– en una visión disciplinaria de las ciencias, por lo que es necesario valorar si la selección y organización de los contenidos atiende a la lógica de la disciplina o a la de su enseñanza. Así, en lugar de proponer como contenidos los grandes conceptos científicos, se podría transitar hacia un currículo que sugiera como objetos de enseñanza distintas problemáticas –de interés individual o social–. Por ejemplo, se podrían abordar los principios científicos del teléfono o celulares, así como las implicaciones de esta tecnología para la vida natural y social, en lugar de abordar temáticas de física en lo aislado y sin una conexión entre sí. En cuarto lugar, las ciencias son una actividad humana orientada a la generación de conocimiento mediante tres grandes fases: de descubrimiento o construcción de conocimiento; de justificación, validación o evaluación de eso construido y de comunicación o divulgación. Las actividades de aprendizaje promovidas desde el currículo deben equilibrar estas fases de la actividad científica, pero considerando las características cognitivas de los estudiantes y las condiciones escolares específicas de cada nivel educativo. No se trata de que el currículo de ciencias sea una descripción amplia, detallada y puntual de actividades de aprendizaje para llevar a la práctica; más bien, de que en él se planten los mejores ejemplos de situaciones de actividad didáctica. Por ejemplo, en el currículo de ciencias vigente para educación primaria se sostiene un enfoque de enseñanza basada en competencias y se plantean algunas sugerencias didácticas. Sin embargo, esto no se lograr concretar en las actividades propuestas en los libros de texto, en las cuales prevalecen objetivos relacionados con la obtención y aplicación de conocimientos, así como la promoción de procedimientos relacionados con la observación, la búsqueda de información y la comunicación. Esto plantea una tensión pues, al no existir congruencia y consistencia en el diseño curricular, se deja al profesor innovar en la incertidumbre. Tener desde el diseño buenos ejemplos de actividad didáctica podría apoyar la creatividad de los docentes para planear, organizar y evaluar actividades mucho más relevantes, situadas y contextualizadas. Evidentemente la complejidad, diversidad y dimensiones de los niveles que articulan la educación obligatoria en México hace pensar que introducir mejoras en el currículo de ciencias resulte infalible para elevar la calidad de su enseñanza y, por ende, mejorar los resultados educativos. De hecho, mejorar el currículo es una acción que puede potenciar cambios en otros ámbitos del sistema educativo, de las escuelas y de lo que ocurre en las aulas. Aún se desconocen las respuestas que el nuevo currículo de ciencias para la educación obligatoria, derivado del Modelo Educativo, ofrece a las cuestiones que son centrales en este campo de formación: ¿para qué enseñar ciencias? ¿qué ciencia enseñar? y ¿cómo enseñar ciencias? Los puntos aquí planteados pueden ser concebidos como un referente para valorar la calidad del diseño de la nueva propuesta curricular. Considero que aún debemos seguir reflexionando sobre las repercusiones de contar con un currículo científico único y de aplicación nacional, lo que exige un cuidado especial en su elaboración para garantizar no sólo una propuesta que sea relevante, pertinente y congruente, sino también que propicie la equidad de su enseñanza. Desde luego, cualquier esfuerzo por renovar el currículo debe tener presente que los procesos de cambio educativo son paulatinos y que, para los docentes, la implementación de innovaciones curriculares implica un proceso de aprendizaje. Además, renovar el currículo de ciencias debe pasar por conocer lo que cotidianamente ocurre en las escuelas y aulas, garantizar condiciones de trabajo escolar y recursos materiales, repensar los tiempos de enseñanza asignados, ofrecer una formación docente amplia y sostenida, entre otras acciones. Las ciencias son una herencia cultural inalienable, su conocimiento es un derecho de las nuevas generaciones. Lo propuesto curricularmente es un camino para garantizar que se cumpla el derecho de niñas, niños y jóvenes a recibir una educación científica de calidad. *Publicado originalmente en el Blog de la Revista Nexos "Distancia por tiempos": http://educacion.nexos.com.mx/?p=510