johannesmalm-blog

[johannesmalm-blog]

Har vi taget legen som gidsel?

Et af øjeblikkets trends inden for pædagogik handler om leg og læring. Børn har altid leget, men nu skal de også lære. Som om de ikke lærte noget af legen i gamle dage. Nu kan vi endelig tage den der mærkelige formålsløse leg, og få noget fornuftigt ud af den. Den læring vi taler om, er nemlig konkret. Børne skal lære bogstaver, tal, sprog osv. Læring der kan reproduceres og som betragtes som nyttig viden for samfundet.

Udviklingen kan tydeligt aflæses i fx udformningen af legepladser med tal, symboler og tegn. Læringsspil på ipads i børnehaverne som en del af digitaliserings bølgen. Og lege der tænkes ind i arbejdet med læreplanerne.

Det er der gode grunde til. Vi ved fra kognitiv forskning, at mennesker lærer mest, hvis de er følelsesmæssigt involveret i det de lærer og et af legens kendetegn er lyst. Lyst er en markant positiv og motiverende følelse, og derfor ofte også med til at skabe effektive læreprocesser. Samtidig ved vi, at det ikke altid er nemt og sjovt at lære, og børnene har det jo sjovt, mens de leger. Så hvad er problemet? Det er en win win, børnene lærer noget, og de har det oven i købet sjovt imens.

Problemet ligger i betydningen af de to begreber, leg og læring som på mange måder er modsat rettet.

Leg er en basal menneskelig aktivitet som især børn, ikke kan lade være med. Der er groft sagt to typer af leg: fantasileg og regellege. I fantasilege handler det meget om identitet og socialt samspil. I regellege handler det ofte om at vinde og tabe, samt at blive udfordret på sine evner.

Læring derimod er ikke altid sjovt og lystpræget. Læreprocesser er også tit målstyrede især i skolen lige nu, og det er en tendens, der er på vej ned i børnehaverne.

Men de leger ikke for at lære, de leger fordi det er sjovt, og giver dem noget. Nå vi voksne taler om leg og læring, vender vi det om. I voksen perspektiv bliver det til læring og leg. Her er fokus, hvad de skal lære og så er det bekvemmeligt, hvis de også vil lege.

Derfor bliver det store spørgsmål: Hvad vil vi gerne have, at de skal lære?

Her syntes jeg at samfundstendensen er ret tydelig i form af PISA test, Nationale test, lærings apps, bogstaver på vægende i børnehaverne osv. Som eksempel kan nævnes en indgang til en folkeskole, hvor der helt simpelt står ”Læring først”. Med andre ord vil vi gerne have at de lærer konkret viden, der kan gengives til eksamen: Tal, regning, bogstaver, sprog osv.

Når vi taler om leg og læring, taler vi om regellege, hvor faktuel viden kan proppes ind som bonus. Vi skal altså gøres os klart at leg og læring ikke dækker over den kreative og formålsløse leg, hvor man opfinder vejen, mens man går på den, men meget konkret leg hvor reglerne er lavet på forhånd, og hvor barnets mulighed for eget initiativ sjælendt er særligt stort.

Jeg har i forbindelse med undervisning på UCC gennemgået en række apps til ipad under temaet leg og læring. Der er min klare opfattelse, at langt de fleste apps har overvægt af lærings dimensionen. Som om de er lavet af lærer og pædagoger med didaktisk sigte, og så ved vi, at børn elsker at spille computerspil, så motivationen skulle jo ikke være noget problem. Men virkeligheden er at de her apps kommer til at ligne computerspil, hvor man bare skal samle bogstaver i stedet for at stjæle biler, og så er vi vel lige langt.

Her vil jeg lægge mig i forlængelse af Rane Allerslev kritik fra ”Tænk Vildt” af karaktersystemet og de kompetencer, vi opdyrker i samfundet. Når vi med ipads fylder vores små børn med meget firkantet og konkret læring. Lærer børene så også deres mere usynlige sider at kende? Som fx empati, forestillingsevne og kreativitet. Og er det ikke i sidste ende disse kvaliteter, vi har brug for?

Følelser og fornuft går hånd i hånd og mennesket går forud for læring, som jeg ser det, og det er der også forskning der kan underbygge.

Det er på denne baggrund, jeg mener, der er brug for kritik af den måde leg bliver brugt i forhold til læring. Vi kan spørge os selv om det er ok at tage børnenes leg som gidsel i forsøget på at opruste konkurrence samfundet?

[johannesmalm-blog]

Hvad skal vores børn lære derhjemme til folkeskolen?

Der er mange krav til de moderne forældre i folkeskolen. Der er forældreintra, kageordninger og alle de sociale arrangementer, som især op mod jul og sommer kan blive nærmest kaotiske i den store børnefamilie. Børnefamilien er også presset på tid og økonomi i en hverdag, der ofte er præget af ambitioner og perfektionisme også på børnenes vegne. Samtidig har inklusionen stillet større krav til børnenes sociale færdigheder, som rummelighed, behovsudsættelse og konflikthåndtering. Det er et vilkår i folkeskolen, at vi forældre ikke er sammen med vores børn i skolen. Ofte kan forældre føle sig magtesløse, fordi de ikke kan ”fjernstyre” deres børn til at opføre sig ordentligt i skolen. Samtidig viser undersøgelser, at forældrene er den vigtigste enkelt stående faktor for, hvordan børn klarer sig. Der må altså ske en overførsel af læring fra hjemmet til skolen, der er vigtig for de faglige resultater og fællesskaberne i skolen.

Dermed bliver det store spørgsmål: Hvad skal børnene lære derhjemme for at blive dygtige og tilføre noget godt til folkeskolen?

Der er naturligvis mange faktorer i opdragelse, hvilket gør det svært at komme med gode råd. Dog vil jeg vove pelsen, og komme med et bud på noget som er særlig vigtigt, når vi taler pædagogik og opdragelse.

 Ydre styring

For nogle år tilbage da jeg skrev mit speciale. ”Forældres betydning for inklusion i folkeskolen”, undersøgte jeg en 6. klasse. Jeg Interviewede læreren, to forældrepar og deres børn. På den fik jeg flere forskelige perspektiver på klassen, og hvad der betød noget for inklusion i klassen. Et af børnene fik en ipad i belønning om sommeren, hvis han havde opført sig ordentligt i 6 klasse. Ipaden er altså belønning for den ønskede adfærd, der er ”ordentlig”

Belønning og straf har historisk set været en meget anvendt og en effektiv opdragelses metode. Især når konkrete ting skal indlæres. Dette tilhører en psykologisk retning der hedder behaviorisme. I den, kan adfærd styres og indlæres, ved en passende respons. Som når ”ordentlig” adfærd giver en ipad (respons).

Skole eksemplet er det berømte forsøg lavet af russiske psykolog Ivan Pavlov (1849-1936), kendt som Pavlovs hunde. Ved at lade en klokke ringe hver gang, den får serveret mad, lærer hunden, at der kommer mad. Når klokken ringer, begynder hunden at producere spyt uden at den kan lugte eller se maden.

Det er altså selve signalet (klokken), der får hunden til at savle og ikke maden eller lugten. Man kan på samme måde præge mennesker til bestemt adfærd ved at påvirke dem og belønne dem for det. Verden er fuld af eksempler på denne pædagogik som fx gode karakterer for rigtige svar, lønstigninger for hårdt arbejde, fredagsslik for at se Disney sjov osv. Og det har jo vist sig at virke rigtig godt. Bare tænk på hvor hårdt arbejdende, karakterliderlige og glade for Disney vi er….

Så skal jeg overføre det til vores lille case, ja, så skulle ipaden gerne gøre at drengen begynder at opføre sig ”ordentligt”. Drengen skal opføre sig ordentligt, fordi han får en belønning og ikke nødvendigvis, fordi han syntes det er det rigtige at gøre.

Under mine observationer i klassen var det helt tydeligt, at han var en af de centrale deltagere i den gruppe der skabte uro i klassen. Kommunikationen mellem skole og hjem var svær hvilket både forældre og lærer gav udtryk for. Igennem mine studier kom jeg frem til fem ting, som nok var med til at opdragelsen ikke virkede hensigtsmæssigt.

1. Han forstod ikke selv, hvorfor han skulle opføre sig ordentligt. Hvilket ville sige, at han ikke havde noget moralsk kompas til at navigere i situationer, hvor der ikke var nogle voksne til at guide ham. 

2. Da forældrene ikke var på skolen, var det ikke nyttigt som styrringsredskab.

3. Der var alt for langt (måneder) mellem ordentlighed og ipad og det mistede sin virkning.

4. Det var ikke tydeligt for ham, hvad ”ordentlighed” var, og derfor blev det svært for ham at leve op til.

5. Det sociale samspil i folkeskolen handler om dialog og gensidig forståelse, men hvis man er opdraget med at skulle belønnes med en ting, så kan det være svært, at forstå hvorfor det er vigtigt at opføre sig ordentligt.

Indre styrring

Hvis man kan indre styre, kan man tage sine egne beslutninger. Fx som at sige undskyld for en dum handling, fordi man har dårlig samvittighed, og ikke fordi man har fået at vide, at man skal sige undskyld. Hvis man indre styrer tager man sin læring med sig, fordi det er indlejret i ens personlighed. Her vil jeg lægge mig op ad Per Shultz Jørgensen vision om det ”Robuste barn”:

 ”Robusthed er at kunne holde ud og hold fast på trods af vanskeligheder. Alle børn har brug for at tilegne sig en vis mental styrke gennem barndommen”

 Den mentale styrke Jørgensen taler om er, som jeg ser det et af de fineste mål med opdragelsen, fordi det giver ja robuste og livsduelige børn. Børn, som både kan præstere og være med til at skabe gode fællesskaber i skolen.

Og så tusindkroners spørgsmålet jo, hvordan opdrager vi børn, der er gode til at indre styre?

Jeg tror, der er nogle egenskaber og følelser hos os forældre, som er vigtige for at børn udvikler evnen til at indre styre. Som fx empati, kærlighed, vilje, autensitet og kommunikation.

Barnet må aldrig være i tvivl om, at det er elsket. Kærlighed er svær at tale om, fordi den er svær at definere, og alle elsker vel deres børn ikke? Jeg er ikke i tvivl om at kærligheden eksisterer og er heller ikke i tvivl om, at nogle børn vokser op og er i tvivl om deres mor og fars kærlighed. Det er vi nødt til at tage alvorligt og vise vores børn at vi elsker dem.

Vi må vise vores børn, at vi prøver at gøre det ”rigtige”. Børn kan godt fra en ung alder være med i de moralske overvejelser og dilemmaer i hverdagen. Fx burde man invitere naboens datter med til fødselsdag der lige er flyttet ind, selv om man næsten ikke kender hende? Skal man invitere hele klassen hjem, selv om der er en autistisk dreng, som man nervøs ved. Når vores børn kommer hjem og har været i konflikt i skolen, kan vi prøve at spørge vores børn om de kan se de andres perspektiv osv. Det er ok, at være i tvivl og børn skal lære at tænke selv.

Jeg vil gerne indskyde at denne skelnen mellem det indre og det ydre naturligvis er en intellektuel øvelse. I praksis fungerer vi som hele mennesker og det hele sker samtidig. Fx er ros ofte blevet beskrevet som noget ydre, men helt ærligt så kan ros, når det er ment vel også fungere, som den meget vigtige anerkendelse vi alle sammen har brug for.

Jeg ved godt, at dette er et minefelt af holdninger og jeg risikerer meget nemt at blive normativ ud fra min egen holdning til den ”gode” opdragelse. Derfor er dette kun ment som inspiration til opdragelse, som jeg uden at blinke vil sige er noget af det sværeste, jeg har prøvet i mit liv.

Vi forældre har en enorm betydning for folkeskolen, og for at sige det helt enkelt tror jeg virkelig på, at vi skal lære vores børn at tænke selv.

Deltagelse Nu

[johannesmalm-blog]

Fem kvaliteter ved den inkluderende praktiker

Jeg har igennem de sidste 4 år som inklusionspædagog observeret flere hundrede pædagoger i deres pædagogiske arbejde. Før dette har jeg arbejdet i det pædagogiske felt i 15 år, og har hele vejen holdt øje med de bedste og mest inspirerende pædagoger og lærere. Jeg holder altid øje med de bedste, for at få inspiration til ”værktøjskassen”. Den gode praktiker kan tit noget, som ikke står i bøgerne, men som skal opleves og måske tilegnes ved selv at emittere. Jeg prøver altid selv at emittere og lære af de dygtige mennesker, jeg møder på vejen. Hold øje med de dygtige, der er virkelig noget at lære. Vi ved, at det er de voksne, der har ansvaret i vores institutioner, og at det gør en kæmpe forskel, hvem der er praktikeren på stuen eller i klassen. Derfor har jeg samlet fem kvaliteter, som det er min erfaring at den virkelig gode inkluderende praktiker besidder.

1      Den rigtig gode praktiker ved at relationen tæller, og kan hurtigt skabe den gode relation.

Hun er helt bevidst om at relationen er alfa og omega for den effektive læring, og søger aktivt børnene samt det værdifulde samspil. Både i forhold til kvaliteten af de pædagogiske forløb, og for at kunne differentiere pædagogikken så alle børn i gruppen får glæde af aktiviteterne. I bund og grund er jeg ikke i tvivl om, at hun holder af børn.

2      Den rigtig gode praktiker bruger børns forskellighed aktivt.

At alle børn er forskellige sidder nærmest på rygraden i de didaktiske overvejelser af aktiviteterne. Den rigtig gode praktiker tager nærmest automatisk hensyn til de forskellige læringsstile. Ligesom hun tager udgangspunkt i nærmeste zone for udvikling. Det at børn er forskellige, er udgangspunktet og bliver brugt som løftestang for at skabe det gode fællesskab.

3      Den rigtig gode praktiker bruger betingelserne som en udfordring.

Betingelserne for aktiviteterne ses som en udfordring og en naturlig ramme. Den gode praktiker tager højde for betingelserne, og forsøger at få det bedste ud af dem, selv om de nogle gange kunne være bedre. Hun søger det maksimale udbytte af de fysiske og praktiske muligheder, denne nu en gang har.

4      Den rigtig gode praktiker kommunikerer tydeligt og anerkendende.

Den rigtig gode praktiker er i stand til at balancere mellem det autentisk tydelige og det anerkendende lyttende. Med sans for detaljen kommunikerer hun til fællesskabet. Ved projekterne lytter hun interesseret til det enkelte barns indvendinger, og holder fokus på det planlagte forløb.

5      Den rigtig gode praktiker trækker konstant på en dyb faglighed.

Hun kombinerer sin generelle viden om børns udvikling og læring, med den viden denne har om det konkrete stof. Den rigtig gode praktiker formår fx at anvende viden om, hvad udviklingskriser kan betyde for børn, eller det at legen ikke kun kan stimulere barnet, men at grader af indlæring er nødvendig.

Jeg har her forsøgt at liste fem aspekter op, som jeg har set hos den rigtig gode pædagogiske praktiker. Fem aspekter som forhåbentlig kan inspirere os til hele tiden at blive bedre i det forunderlige arbejde med børn.  

Johannes Malmros

https://www.facebook.com/DeltagelseNu/

[johannesmalm-blog]

Inklusion - Elefanten i rummet

Fra vision til deltagelse

I en artikel fra Zetland om inklusion udtaler Claus Hjortdal

 “Det er slet ikke brugbart at tale om inklusion og inklusionsbørn”,

 Claus Hjortdal er ikke blot formand for Skolelederforeningen, han står også spidsen for den ekspertgruppe, regeringen har sat til at give inklusionen et eftersyn. Dette citat understøttes af ekspertgruppens rapport hvor de skriver:

”Inklusion er i høj grad blevet synonym med at føre elever tilbage fra specialtilbud til almentilbud. Begrebet inklusion har på den baggrund fået en negativ omtale”

Når de her ekspertgrupper eller kommissioner bliver færdige med deres rapporter, er det vigtigt at vi forholder os til de konklusioner, de kommer med, for ellers ender de med at blive syltekrukker for politikernes problemer. Inklusion har ironisk nok også været lidt af et ”problembarn” for politikerne. Derfor er der også nogle spørgsmål, der rejser sig.

Kan det være rigtigt, at inklusion ikke er et brugbart begreb mere? Og hvis det er rigtigt, er der så noget begreb, man kan erstatte inklusion med?

Siden 2012 er inklusionen skyllet ind over os. Med store konsekvenser for alle i berøring med dagtilbud og skoleområderne. Inklusion er som udgangspunkt en vision i forlængelse af menneskerettighederne om, at nogle børn ikke systematisk skal adskilles fra resten af samfundet. Dette har politisk udmøntet sig i en inklusionspolitik, hvor der med stor hastighed er blevet lukket specialinstitutioner, og det har stillet nye krav til folkeskolen skal kunne rumme flere børn end tidligere. Om der er fulgt penge med, er der ikke helt enighed om, men især folkeskolen står tilbage med nogle udfordringer. Dette har naturligvis medført en del kritik af inklusionstanken, og der er så naturligvis blevet nedsat en ekspertgruppe, der har været rundt i kommunerne og undersøge sagen. Og det ser unægteligt også ud til, at inklusion er et lidt bøvlet begreb efterhånden.

I Zetland løfter Hjortdal altså lidt af sløret for, hvad ekspertgruppen er kommet frem til.


1 Man risikerer at ekskludere nogen i det øjeblik, man siger nogen er inkluderet, for hvis nogen er inde, så må andre vel også være ude.

2 Det, vi kalder inklusion, er i virkeligheden at flytte børn fra specialinstitutioner til normalinstitutioner. 


3 Inklusion betyder, at der er brug for flere penge. 


De her mekanismer, som Hjortdal peger på, er der jo ikke nogen, der ønsker, og de er svære at være uenig i. Spørgsmålet er, hvorfor Hjortdal og ekspertgruppens konklusion inklusion handler om selve begrebet? Jeg mener, det her er jo politisk styrret, og det indhold et begreb får, er afhængigt af den betydning, vi giver det. På den måde kommer det her hurtigt til at handle om sprog, for som en gammel joke siger:


“Bare fordi man er paranoid kan der jo godt være nogen efter en.”

Selvfølgelig påvirker sproget virkeligheden, men de fleste kan vel være enige om, at virkeligheden også vil være der uden et sprog. Sproget har en masse dejlige billeder på det her: “Elefanten i rummet” “Nævn ikke krigen” “At stikke hovedet i busken”. Den politisk korrekte bølge har en perlerække af eksempler på, hvor svært det er at benævne mennesker, som samfundet har svært ved at håndtere, fx den sproglige rejse fra idioter til åndsvage til alternativt begavede. Her kunne også nævnes betegnelsen for indvandrere, eller hvad der nu er det rigtige begreb?

Min pointe er, at der altid vil være nogen, der er inden for, og nogen der er uden for, så i stedet for at lade være med at tale om inklusion, bør vi blive enige om, hvad inklusion betyder og ikke betyder.


Inklusion


Som jeg ser det, er der tre betydninger af inklusion:


1. Den politiske inklusion. Den handler om den måde, vi prioriterer ressourcer og organiserer samfundet på, i forhold til mennesker med særlige behov.


2. Den sociale inklusion. Den handler om, hvordan inklusion viser sig konkret i fællesskaber.

3. Individuel inklusion. Den handler om den enkeltes oplevelse af inklusion.


Som det fremgår, er begrebet så bredt, at det i sig selv faktisk let mister betydning, eller bliver misforstået. Inklusion giver mest mening som en vision, hvilket det også oprindeligt var. Et politisk begreb, som betegnede den vision at alle mennesker skal have mulighed for at deltage meningsfuldt i et fællesskab. Men som fagligt pædagogisk begreb er det for diffust og bredt til at give mening. Hvordan skal praktikkere så beskrive inklusion, nu hvor begrebet ikke er brugbart?


Deltagelse


Her vil jeg pege på begrebet deltagelse. Deltagelse kan observeres og beskrives i forhold til det fællesskab, barnet er en del af. Det kan således både beskrive, hvad den enkelte laver, og hvad fællesskabet laver. På den måde griber det også den dobbelthed, der ligger i inklusionen. En anden ting er, at deltagelse ikke er normativt ladet endnu, så vi kan få en frisk start, hvor vi ikke blander skidt og kanel. Ydermere kan vi tale om deltagelsesmåder og på den måde indfange, at det sociale samspil sker over tid, og her er der nogle vigtige processer, vi må prøve at beskrive. Samtidig kan man tale om central og perifærd deltagelse, på den måde kan det indeholde inklusion/eksklusions spørgsmålet, og give os viden om de konkrete deltagelsesmuligheder mennesker har.


Tilbage til det oprindelige spørgsmål:

Er inklusion stadig relevant som begreb? Og er der noget begreb, man kan erstatte inklusion med?

Ja, jeg mener, at inklusion stadig er relevant som begreb, men vi må holde fast i, at det er et politisk begreb, der handler om det samfund, vi gerne vil have, og hvad der er vigtigt i et demokrati.

Ja, man kan godt erstatte inklusion med deltagelse, og der kan være flere fordele ved det. Det er ikke så betydningsladet, og det er nemmere at anvende i analyser og beskrivelser, samtidig med at det kan indeholde den dobbelthed, som inklusion også kan.


Jeg er med andre ord ikke helt enig med Claus Hjortdal og ekspertgruppens konklusion. Inklusion er stadig et relevant begreb, men som rettesnor for det samfund vi gerne vil have.

Til at begribe den pædagogiske dimension af inklusion, kan deltagelse være anvendeligt, til at beskrive de mange måder at deltage på, både som individ og som fællesskab. 

Dette kan godt lyde som en kamp på ord, men der har siddet nogle politikere der har taget beslutninger i inklusionens navn, der har haft meget konkrete konsekvenser for nogle børn og familier. Desuden er elefanten i rummet jo kun elefanten i rummet, fordi man ikke taler om den.

[johannesmalm-blog]

Er vores unge sociale, asociale eller noget helt tredie?

Mange af os med teenage børn kender det sikkert. De unge trækker sig ind på værelset, og sidder konstant foran en skærm. Måske ser de ikke så tit venner, og har svært ved at være til stede i rummet, fordi de er optaget af telefonen. Lektor på Århus Universitet Malene Charlotte Larsen skriver i sin ph-d, at mange unge har oplevelsen af at “være sammen” på trods af, at de sidder alene på værelset.

Det kan virke som om, de har masser af kontakt, og dog så er de meget alene. De har ikke så mange aftaler, og kan nærmest virke asociale.

Vi spørger os selv, hvorfor ser de ikke nogle venner oftere? Er de ensomme? Sådan var det ikke, da jeg var ung osv. Mens mange unge siger: “Jeg har det fint, jeg har bare ikke behov for se nogen”

Hvorfor kan det være svært at forstå de unge og deres sociale/asociale live? Et eviggyldigt spørsmål som altid har været med til forøge m��ngden af de grå hår hos den ældre generation. 

Taler vi om det samme?

Mit take på det handler om helt grundlæggende forskellige perspektiver på socialitet. Min generation (forældrene) er vokset op med  fodbold på vejen, legeaftaler og Dollars om Søndagen på DR 1 som vi så sammen osv. På den måde er det fysiske samvær cementeret ind i vore forståelse af at være social. Samtidig er vi nok mange der mener, at det sjoveste vi har lavet, er noget vi har lavet sammen andre rent fysisk.

For de unge har der naturligvis også været mange af disse ting, men der har også de sidste tredive været en enorm teknologisk udvikling. Især de såkaldte “sociale netværk”, ser ud til at have stor betydning for de unges perspektiv på socialitet. Med de sociale netværk er der kommet mange måder at være “sammen” på, og de opfylder mange af de samme behov, som det fysiske samvær opfylder. 

Malene C Larsen har i fem år undersøgt unges kommunikation på nettet. I sin ph-d skriver Larsen, at de unge ikke nødvendigvis skelner klart mellem at være “online” og “offline” og uddyber med:

“Således har afhandlingen demonstreret, hvordan ofte fremsatte dikotomiske forskelle mellem online/offline, ægte/uægte, virkelig/uvirkelig osv. ikke giver megen mening i forhold til venskab og socialitet på internettet.”

For mig at se er det Larsen peger på her et meget centralt fund, fordi det gør op med den fundamentale antagelse, som mange i forældregenerationen nok har, at det er bedre at være fysisk sammen end at mødes på nettet. Modsætningen mellem at være online/offline er altså opløst for de unge.

Set i dette lys kan det jo ikke undre, at det kan være en lille smule svært at forstå de unges socialitet. Og da slet ikke, hvis man oven i ligger alle de udfordringer, der kan være ved at have teenagere i sig selv.

En ny forståelse af socialitet?

En af udfordringerne ved at tale om socialitet er at afgrænse de enkelte fællesskaber.  

I den sociale læringsteori som har været den førende teori til analyser af fællesskaber, er et af udgangspunkterne for socialt samspil, at man er fysisk tilstede i samme rum. Her er det altså nemt at afgrænse fællesskabet i forhold til hvor mange muligheder, der er for deltagelse digitalt. Man kan sige, at der er en grundlæggende præmis, som er anderledes for de digitale fællesskaber. Men   der er sjældent tale om afgrænsede digitale eller fysiske fællesskaber, men at de eksisterer side om side og supplerer hinanden konstant. 

Det kræver altså en ny teoretisk forståelsesramme at forstå det sociale samspil på nettet som fx de sociale netværk. Forståelsesrammen skal både kunne afgrænse fællesskabet, så vi ved, hvad vi taler om, og så skal den være fleksibel nok til at kunne håndtere de mere flydende måder, vi deltager på digitalt.   

Her har Klaus Rehsted (Lektor AU) en interessant vinkel. Han taler om fællesskaber på nettet, der er afgrænset af en “transparent hinde”, hvor informationer kan trænge både ind og ud. Janus Aaen (Lektor AU) beskriver det således:

 “Medlemmerne af fællesskabet trækker på ressourcer og relationer uden for hinden, og identificerer sig med de trygge relationer og undersøgelsen af den fælles genstand inden for hinden.”

Dette er så vidt jeg kan se et meget godt billede på, hvordan de “digitale fællesskaber” og “sociale fællesskaber” kan fungere side om side, og  interagere og supplere hinanden. På den måde kan teorien om de digitale fællesskaber som en “transparent hinde” både indkapsle dem som reale fællesskaber og samtidig indfange ophævelsen af modsætningen mellem online/offline og det uvirkelige/virkelige.  

Som det nok har stået klart et stykke tid, så argumenterer jeg hverken for at de unge er sociale eller asociale, men ja noget helt tredie. Som jeg ser det, har vi ikke et klart begreb for dette tredie, men teorien om den “transparente hinde” kan måske bringe os tættere på de unges perspektiv.

Dette fører mig tilbage til starten og bekymringerne for de unges socialitet. Det  er mit udgangspunkt, at forståelsen af de unges perspektiv er nødvendigt både for den gode dialog og og den personlige accept af vores børns sociale liv.

Så for ikke at ende som en af de to sure gamle mænd i Muppet Show, så må vi nok erkende, at der er opstået en ny form for socialitet, og at den er i fuld gang med at udfordre, hvad det vil sige at være social. Vi er nødt til at acceptere, at der er nye måder at være social på, og så vil jeg da personligt blive ved med at reklamere for kødets glæder.

Inklusionskonsulenten

[johannesmalm-blog]

Hvad er et fællesskab?

Alle os der arbejder med grupper af børn kender dem godt, de her små fælleskaber i klassen. Kært barn har mange navne, men ikke alle er lige kære. De er fx de vilde drenge, nørder, de smarte piger, skaterne, stræberne, de stille piger osv. Vi kender alle disse arketypiske grupper af børn, og bruger begreberne for at kunne betegne dem. Der er dog nogle farer ved at omtale børn på denne måde. Vi risikerer at stemple enkelte børn, fordi de er en del af en gruppe. Fx behøver alle drenge ikke være vilde, fordi de er med i gruppen af “de vilde drenge”. Således siger begreber som “nørder” eller “de stille piger” heller ikke meget om, hvad det kræver for at deltage i fællesskabet. Samtidig må det kaldes ufagligt at kommunikere med forældre om deres barn som en del af fx nørderne. Derfor er der en en række spørgsmål, der rejser sig, hvis vi skal kunne arbejde meningsfuldt og professionelt med fællesskaber.

Hvilke børn er præcis med i gruppen? Og hvorfor er nogle mere centrale end andre? Hvordan kan jeg hjælpe det enkelte barn ind i et fællesskab. For at kunne besvare disse spørgsmål og mange flere meningsfuldt, må vi først stille tre mere grundlæggende spørgsmål som er:

1. Hvad skal man have for at være med i fællesskabet?

2. Hvad skal man kunne for at være med i fællesskabet?

3. Hvad handler forhandlingerne om i fællesskabet?

Dette er en fortolkning af Lave og Wengers sociale læringsteori, og det er min erfaring at langt de fleste fællesskaber kan defineres mere ud eller mindre præcist ud fra disse tre spørgsmål. Hvis man fx har en gruppe af “skatere” i sin klasse, så vil den typiske centrale deltager en der 1. har et skateboard 2. er god til at stå på skateboard og 3 deltager i forhandlingerne om hvilke tricks der er seje eller hvilke skateboard, der er seje osv. For et barn der ikke er helt med i gruppen, vil man typisk ikke helt kunne svare positivt på et eller flere af disse spørgsmål. fx kan det være at barnet ikke har et ordentligt skateboard eller er meget stille, når de andre forhandler om deres skater aktiviteter. Således kan vi definere de enkelte fællesskaber og sige noget konkret om, hvad der skal til for at kune deltage.

Denne viden kan opnåes til dels gennem observationer, men børneinterviewes kan også være nødvendige.

Det er vigtigt, at være opmærksom på, at der også kan være mindre konkrete fælles træk for et fællesskab. Fx at være sjov, at være fræk over for autoriteter, at være vild osv. Dette kan kræve lidt tid og systematik at definere, men til gengæld også være grunden til fx en del uro i klassen.

Så hvad er et fællesskab? 

Det er defineret gennem en fælles aktivitet, hvor man skal have nogle bestemte ting, og kunne deltage i bestemte forhandlinger som fællesskabet definerer. Hvis man som voksen undersøger og besvarer disse tre spørgsmål, så kan inklusion blive håndgribelig og til gavn for alle.   

[johannesmalm-blog]

This is Normal Person by Arcade Fire. This song is off of their new album titled 'Reflektor'. Reflektor is out on October 29th, 2013. // Kelpsicle

[johannesmalm-blog]

johannesmalm

Trivsel og udvikling

Inklusion – Hvad kan forældrene gøre? Spørg ikke, hvad inklusionen kan gøre for dig, spørg, hvad du kan gøre for inklusionen.

Siden den inklusionspolitiske bølge skyllede ind over os for et par år siden, er dele af samfundet blevet hvirvlet rundt som småsten i vandkanten. For at genvinde kontrollen er bølgerne gået tilsvarende højt mellem parterne i den danske debat. Der har været kritik af forældrene for at opdrage børnene til at blive små generaler. Der har været kritik af den kreative klasse for ikke at ville tage deres ansvar i forhold til den kulturelle kapital i folkeskolen. Der har været kritik af politikerne, for at indføre inklusion som en sparerøvelse, samt af forskerne for at være verdensfjerne og ikke tage lærernes virkelighed alvorligt.

Man burde lave lidt om på det berømte citat fra John F. Kennedys indsættelsestale i 1961 og i stedet sige: Spørg ikke, hvad inklusionen kan gøre for dig, spørg, hvad du kan gøre for inklusionen. Der har med andre ord været brugt meget krudt på, at sige hvad andre har gjort forkert, mens få er kommet med konkrete bud på, hvordan vi løser inklusionsopgaven i skolen. Til at starte med vil jeg gøre det klart, at inklusion i denne optik handler om alle børn i skolen, og altså ikke kun børn med belastede baggrunde eller fx ADHD børn. Men pointen er at fællesskaberne er med til at skabe betingelserne for børnene med særlige behov. Der er ikke nogen, der kan sige fri for ansvaret for inklusionen. Jeg er selv far til tre børn i både privatskole og folkeskolen. I denne kronik vil jeg forsøge at give nogle bud på, hvad vi forældre kan gøre for at støtte skolen i denne opgave, som ser ud til at blive af hidtil usete dimensioner. De fleste af os kender det. Vores barn kommer hjem og fortæller hjerteskærende historier om børn, som er udenfor, hele tiden får skæld ud eller slår og sparker de andre børn osv. Man kan mærke frustrationen over de svære timer og de hårde frikvarterer. I nogle tilfælde er det ens eget barn, det går ud over, og i andre er de bare tilskuere. I alle tilfælde er det ubehageligt. Hver gang inklusionen bliver sat på spidsen, er det børnene, der ikke opfører sig, som de ”bør”. Og samtidig ved vi jo godt at vi voksne spiller en stor rolle for om børnene gør, som de ”bør”.  Luften er fuld af spørgsmål: Hvad kan vi som forældre gøre? Og hvad med børnene? Hvad sker der i fællesskabet?  Hvis der ikke kommer nogen svar på disse spørgsmål kan det ende med spørgsmålet: Er det den rigtige skole for mit barn? Her er den reelle eksklusion på spil, i den forstand at barnet ikke længere kan deltage, hvis det vil. Ser man på det tempo, hvormed inklusionen er blevet indført, hvor specialinstitutioner er blevet lukket, støttefunktionerne er blevet ændret og kravene til rummeligheden i folkeskolen er steget, bliver det tydeligt, at det ikke er nogen lille sag at indføre inklusion i den danske folkeskole. Og dog kan det vise sig at blive en endnu større opgave at ændre samfundets holdning til inklusion. Derfor er det vigtigt, at vi forældre som en del af samfundet diskuterer, hvad vi kan gøre for inklusionen i skolen. Når jeg ikke skelner mellem folkeskolen og privatskolerne, er det dels fordi det ikke er åbenlyst om skævheden i vores skolesystem skyldes de enkelte skoleformer, eller at vi bare generelt har et skævt samfundet. Og i forhold til forældrenes rolle er det tydeligt, at vi kan lære noget begge steder. Hvis man ser på socialpolitikken historisk, så er der en lang og ”stolt” tradition i Danmark, for at diagnosticere og adskille mennesker. Med skolepsykologen som frontfigur har det psyko-medicinske paradigme været det dominerende helt tilbage fra 1909, hvor den første heldagsskole sjovt nok hed ”Heldagsskole for forbryderiske og forsømte drenge”. I forlængelse heraf, er normalbegrebet blevet brugt i flæng til at adskille de normale fra de unormale. Inklusionspolitikken kræver således ikke bare ressourcer, men også en holdningsændring i samfundet. Jeg skal her forsøge at give nogle bud på, hvordan vi bør tænke inklusion samt på, hvad vi forældre konkret kan gøre for at understøtte denne proces. Det første punkt man kan pege på er nødvendigheden af lokalt i samfundet at diskutere og afklare, hvad man overhovedet forstår ved inklusion. Ofte bliver inklusion brugt i forhold til eksklusion. Dermed bliver de til sort/hvid begreber, hvor der ikke er noget socialt felt imellem dem. Faren ved denne forståelse er, at man automatisk kan komme til at tale om eksklusion, når det handler on inklusion. Fordi, hvis nogen er inde, så må andre jo være ude. Virkeligheden er dog mere nuanceret. Det sociale samspil består af konstante bevægelser mellem det, man kunne kalde central inklusion og perifer inklusion. Som ny deltager i en sammenhæng vil man ofte starte som perifert inkluderet, og igennem en social læringsproces kunne bevæge sig mod oftere at være centralt inkluderet. Disse bevægelser kan også ske i sammenhænge, hvor man er mere etableret, men hvor betingelserne ændrer sig. Hvis eksempelvis et nyt barn kommer ind i en klasse, kan det ændre på de andre børns muligheder og betingelser for at deltage i retning af at være inkluderet på en anden måde. Også imellem forskellige kontekster kan der være forskel på, i hvilken grad man er inkluderet. Tænker vi på vores eget liv som voksne, så kan de fleste af os vel genkende, at vi i perioder for eksempel føler os mere centralt inkluderet i fx badmintonklubben end på arbejdspladsen, hvor man måske er mere perifert inkluderet. Denne forståelse af inklusion som en bevægelse er vigtig, fordi det giver alle en chance for at deltage på deres måde uden at få stemplet som inkluderet eller ekskluderet. Fx bør man ikke være bange for at ens barn er ekskluderet, fordi det ikke er med sammen med de andre på fodboldbanen. Dette kan blot betyde at barnet har andre måder at deltage på. At være centralt inkluderet, kunne beskrives som at være en naturlig del af fællesskabet. Dette bringer fokus på samspillet mellem fællesskaberne og den enkelte. For hvad fællesskaberne handler om, og hvad man skal kunne for at deltage.   Samfundet som helhed består af en lang række fællesskaber, og når det handler om inklusion, bliver vi nødt til at gøre os klart hvilket fællesskab, vi taler om. Hvis man bruger skolen som eksempel, så kan en klasse betragtes som et stort fællesskab i et endnu større fællesskab, der hedder skolen. Lærerne har en del måder at kommunikere med forældrene om hele klassen. Der er fx forældremøder, ugeplaner og klassemøder. I forhold til det enkelte barn er der fx forældresamtaler, logbog og elevsamtaler. Men inden for klassen er der også mindre grupper af børn, der kan betragtes som små fællesskaber. De små fællesskaber er meget vigtige for, om børnene føler sig inkluderet, og derfor er det vigtigt at tage de små fællesskaber alvorligt. Læreren har ikke så gode muligheder for at kommunikere omkring dem. Her det vigtigt, at vi forældre hjælper til med at interessere os for dem. Og få viden om dem, så vi sammen kan hjælpe børnene. Det kan vi gøre ved at stille tre vigtige spørgsmål i forhold til hvert enkelt fællesskab: Hvad handler fællesskabet om? Hvad skal man kunne for at deltage? Og er der nogen redskaber man skal have for at deltage? Et eksempel kunne være en gruppe af børn, hvor det at stå på løbehjul giver adgang til fællesskabet. Her er det forhandlinger omkring det at stå på løbehjul, der tæller. Dermed bliver det vigtigt, hvor god man er til at stå på løbehjul, og selvfølgelig om man har et løbehjul i første omgang. Så hvis et barn både har et løbehjul, kan stå på løbehjul og deltage i forhandlingerne om at stå på det, så er man centralt inkluderet. Omvendt hvis barnet kan stå på løbehjul, deltager i forhandlingerne omkring det, men ikke har noget løbehjul, ja så er det svært at være mere end perifert inkluderet. Disse spørgsmål kan dermed være med til at afgrænse og konkretisere hvert enkelt fællesskab. Afgrænsningen hjælper den voksne til at se hvilket fællesskab, der ligger lige for barnet at deltage i, samt til at bedømme i hvilken grad deltagerne er inkluderet. Samtidig kan det hjælpe os til at forstå med hvad og hvordan, vi kan støtte børnene i at skabe inkluderende fællesskaber. I dette eksempel kunne det være, at de voksne omkring børnene skulle snakke med dem om, at ikke alle løbehjul behøver at være de dyreste. Dette kan give mulighed for at alle forældrene har råd til at anskaffe sig et løbehjul. På den måde er spørgsmålene et redskab til at analysere fællesskaber og gøre inklusionen konkret og relevant. Kommunikation bliver nævnt igen og igen, som nøglen til vellykket inklusion. Vi kommunikerer ud fra hvert vores perspektiv, som er formet af det, der betyder noget for os og de betingelser, vi har for vores liv. Og når det gælder inklusion, er der tydeligvis meget forskellige perspektiver. Lærerne, der jo må skele til folkeskoleloven, arbejder for eksempel typisk med inklusion som en vision om lige muligheder for aktiv deltagelse for alle børn, mens forældre snarere vil sætte fokus på, om deres eget barn er inkluderet. Når vi diskuterer inklusion, er det vigtigt at være opmærksom på disse meget forskellige perspektiver samt at søge viden om, hvad der betinger dem. Er der tale om børn med særlige behov, bliver dette særlig aktuelt, da deres måde at opfatte verden på kan være usædvanlig. Her må man prøve at sætte sig ind i de forhold, som betyder noget for børnenes perspektiver. Samtidig kan man ofte tale om en cirkel i kommunikation mellem skole og hjem i form af, at børnene siger noget til forældrene, som så siger det til læreren. Der er imidlertid risiko for mange misforståelser i denne proces. Både i den konkrete oplevelse af situationerne og beskrivelserne af dem. Det kan afhjælpes ved at skabe en dialog på tværs af cirklen, hvor forældrene taler med hinanden indbyrdes. Det kan være en svær øvelse, men der er også et stort potentiale. Vores hverdag foregår på tværs af forskellige kontekster, og børnenes forsøg på at skabe sammenhæng mellem konteksterne spiller en betydelig rolle. Her kan folkeskolen have sine udfordringer. Hvis eksempelvis læreren har en tilgang til konfliktløsning i klassen, der handler om tale om problemerne og søge forståelse for hinandens perspektiver, og der så samtidigt er et barn i klassen, som bliver opdraget med belønning for positiv adfærd, der indebærer, at han får en ipad til sommer, hvis han undgår at komme i problemer. Her er drengens perspektiv bestemt af, at han derhjemme er vant til ydrestyring i form af belønning for positiv adfærd, mens han i skolen bliver mødt med krav om indre styring og gensidig dialog. Så er det svært for barnet at skabe sammenhæng mellem hjemmet og skolen, og dermed svært for barnet at deltage socialt i fællesskaberne. Når jeg lægger vægt på det sociale, skyldes det, at idealet her ikke bare er, at barnet klarer sig godt i en hierarkisk forståelse af fællesskaber (som for eksempel i udtrykket alfahanen, der er den øverste i hierarkiet). Idealet er, at barnet kan overholde de sociale spilleregler og medvirke til at skabe sunde fællesskaber. Det er altså afgørende, at vi lærer vores børn de sociale spilleregler, og at de hænger sammen med dem, som skolen tilbyder. På den måde kan vi forældre derfor være med til at støtte den sociale inklusion ved at bidrage til at skabe sammenhæng mellem skole og hjem. Der sidder måske nogle læsere og tænker om det ikke er lidt store krav at stille til forældrene, som jo ”blot” sender deres børn i skolen. Men dette er vel mest et spørgsmål om kultur. For eksempel i Norditalien er det en del af en samfundsopgave at have børn i institution. Der sættes ikke spørgsmålstegn ved familiernes ansvar for at støtte op omkring institutionerne. Eller institutionernes ret til at definere deres egen kontekst, som vi ser det mere eller mindre i Danmark. I form af magtkampe mellem forældrene og skolen om hvad der er vigtigt både i hjemmet og i skolen.   Som jeg ser det, er det en del af inklusionsdagsordenen, at grænserne mellem skole og hjem bliver udvisket, og vi ikke længere kan ”udlicitere” problemerne med vores børn. Vi er nødt til at tage ansvar selv – i tæt samarbejde med skolen Det smukke ved inklusion, når den lykkes, er at alle får mulighed for at deltage på hver deres måde i fællesskabet. Og de fleste forældre kan vel hurtigt blive enige om at deres barn er unikt, og har deres egen måde at deltage på. Så med udgangspunkt i mennesket som socialt væsen, så er inklusion vigtigt for alle.   Alt dette er elementer, som vi forældre kan og burde byde ind med i skolen. Ikke kun for vores egne børns skyld, men også fordi visionen om at alle skal have mulighed for at deltage er smuk og grundlæggende demokratisk.  

[johannesmalm-blog]

Inklusion - fællesskaber og udvikling